Ridna Mowa

Школа вчителем стоїть

Володимир Микитюк Україна, Львів
"Школа вчителем стоїть..."
Іван Франко і методика викладання літератури

(фрагмент)

Україна переживає сьогодні визначальні щодо свого геополітичного, цивілізаційного майбуття часи. Чи вдасться остаточно вийти із постколоніального стану, звільнитись від важкої і гнітючої імперської спадщини, повернутись на виразно європейський шлях розвитку, перерваний декілька століть назад історичними обставинами, втратою державної та культурної незалежності, вирішуватиметься у найближче десятиліття. Не менш важливим за суто матеріальні чинники, які, на моє глибоке переконання, можливо подолати і в умовах глобальної економічної кризи, а, може, і завдяки їй, є розвиток гуманітаристики. Звільнитись від "газової голки" неможливо без усталення в Україні демократичних інституцій, побудови справжнього громадянського суспільства, яке зможе контролювати та обмежувати завжди за визначенням  схильну до корупції та інших зловживань державну бюрократію.

Двадцяте століття після просвітянського дев’ятнадцятого могло стати епохою дитини, навчання, освіти, натомість відзначилося світовими війнами, нечуваними за масштабністю злочинами. Педагогіка урізноманітнила свій арсенал, однак здоровий консерватизм "старої школи" зумів "пережити" різноманітні починання другої половини 20-го ст., такі як груповий чи проблемний виклад, комплексне чи програмоване навчання та ін. Врешті, як і у всі часи, "школа вчителем стоїть". Особистість ментора залишається найважливішою складовою будь-якої освіти, тому у наш час інформаційного перенасичення, шаленого темпоритму життя навчання повинне уможливити для учнів самостійне здобування знань і умінь, розвинути здатність мислити та аналізувати, синтезувати і творити, а досвід великих педагогів минулого залишиться актуальним завжди. Звісно, якщо акцептувати думку, що освіта у своїй суті є тривалим відтворенням досвіду, який, однак, не відмовляється від кореляції із сучасними реаліями.

Сучасна українська освіта, як і все суспільство, потребує демократизації процесу навчання, змін навчальних програм, нових підручників і методик, однак стрижневим питанням, на мою думку, залишається проблема особистості вчителя як модератора поступу, руху суспільної опінії від сприйняття середньої і вищої школи як своєрідного нагромадження, насичення інформацією для застосування у майбутньому житті.  Концепція підготовки учнів і студентів до віддаленого майбутнього, лише у якому вдасться зреалізувати набуті фактологічні знання, перетворює освітню працю на механічну і, можна сказати, рабську. Сьогодні, аналізуючи теоретичні розробки західних педагогів, стає абсолютно зрозумілим той факт, що українська наука свого часу сформувала новаторські концепції навчання, які випереджали час, а, точніше, були позачасовими. Адже у тій чи іншій формі про потребу демократизації процесу навчання, освіту як зростання індивідуума та суспільства загалом, гармонізацію здобуття інформації і розвитку критичного мислення, поліваріантну методологію учіння говорили багато європейських дидактів 19-го століття, й Іван Франко, концепція навчання літератури якого й буде основним предметом дослідження у цій статті, був не поодиноким адептом цієї філософії освіти.

Американський філософ і педагог Джон Д’юі майже через століття після Франка в уже класичній на сьогодні праці "Демократія і освіта" писав: "Знання", у сенсі інформації, означає робітний капітал, обов’язковий ресурс майбутнього дослідження, відкриття, вивчення чогось. Часто інформацію трактують як самодостатню, і тоді основна мета в тому, щоб нахапатися її, а потім видавати за потреби. Таке статичне уявлення про знання як про холодильну камеру не сприяє освітньому розвиткові. Воно не передбачає застосування мислення, а навіть більше – нищить його. Важко збудувати будинок з непотребу. Учні, які забивають свої мізки розмаїтим матеріалом, що так і ніколи не знайде розумного застосування, очевидно, коли треба буде мислити, відчуватимуть себе скуто."[1] На цій тезі неодноразово наголошував Іван Франко, що і продемонструємо нижче, однак постає питання: чому знову і знову співвідношення творчого, креативного, проблемного учіння та інформативного репродуктивного навчання зміщується не на користь першого? Яке суспільство акцептує відповідний триб освіти? Відповідь, на мою думку, однозначна – певна модель освіти корелюється із демократичним і тоталітарним суспільством, а у перехідному (яким зараз є Україна) відбувається її трансформація.

Побутує думка, що велич і малість добре видно з висоти часу, однак найчастіше ключем до розуміння тієї чи іншої проблеми є свідчення та рецепція сучасників. Так, зокрема, українсько-польські взаємини багато століть були й будуть ще довго визначальними для окреслення геополітичного та культурного розташування України у західній цивілізації, а постать Франка є найкращим прикладом глибокої закоріненості у європейські культурні пласти, прикладом наукової об’єктивності та принципового відстоювання національних інтересів у тісній співпраці із польськими, чеськими, німецькими, австрійським, сербськими та іншими науковими і культурними колами. У франкознавстві, особливо тоталітарної доби, багато написано про Франкову критику стану викладання української літератури у галицьких школах, гімназіях та Львівському університеті – це була "вдячна" тема, адже йшла мова про ворожу, капіталістичну систему, яка протиставлялась "світлому" соціалістичному сьогоденню. Фальшива ідеологічна система використовувала банальну підміну понять й елементарне "пересмикування": максималістська Франкова критика і справді була як правило об’єктивною та доречною, адже методичний рівень навчання, якість наповнення бібліотек, кваліфікаційний рівень педагогів був далекий від досконалості, однак тоді ж у підросійській Україні взагалі не було жодних проблем із українською мовою і літературою – їх попросту не вивчали, а все українське переслідувалось. Тому так тенденційно і кривдно звучать вирвані з контексту свого часу різноманітні критичні оцінки австро-угорської навчальної системи загалом та окремих педагогів, у тому числі і Франкових, зокрема, адже часто є й інші відгуки.

Видатний український учений-франкознавець Іван Денисюк, який створив у Львові своєрідну літературознавчу школу, а також є надзвичайно майстерним педагогом, в одній із своїх праць відзначив важливу рису характеру патрона університету: "Постійна роль корепетитора з юних літ сприяла утвердженню у Франковій вдачі "менторського" тону". "Була у менталітеті письменника схильність когось повчати".[2] Ім’я Ментора, наставника Одісеєвого сина Телемака з Гомерової поеми, головно використовуємо у переносному значенні щодо нудної людини, яка любить всіх повчати чи моралізувати. Рідше – у прямому позитивному значенні стосовно мудрого вчителя, професора, вихователя, лектора. Власне, йде мова про суто педагогічний талант Франка, на жаль, повністю не реалізований у силу відомих політичних і суспільних обставин того часу. Історія не знає умовного способу, однак українська і європейська педагогіка та літературознавство надзвичайно багато втратили від того, що Франко не посів кафедру української словесності Львівського університету. Прочитавши лише знану габілітаційну лекцію, він став ментором всієї нації, реалізував свої дидактичні концепції у художній творчості, науковій роботі, публіцистиці та громадському житті. Сучасники відзначали його надзвичайно переконливе, глибоко аргументоване уміння полемізувати, витончено іронічну, інколи й уїдливо-саркастичну манеру спілкування з опонентами, особливо некоректними, пошанування здатності до праці і нетерпимість до інтелектуального лінивства, консерватизму мислення. Однак лише особливості складного характеру, несамовитого темпераменту не дають змоги пояснити і прокоментувати такі жорсткі слова Франка про своїх університетських викладачів: "Ще сьогодні беруть мене холодні дрижачки при згадці про педантичні, безглузді лекції Венцлевського, Черкавського, Огоновського, про тяжке пережовування мертвої книжкової вченості, про це рабське додержання друкованих зразків і словесних формул... ...Психологія, філософія і педагогіка були в руках одного професора Євсебія Черкавського, українця родом, польського шовініста за пристрастю і політика за професією. Як депутатові лишалось йому мало часу для університету, а буваючи там, мав звичку читати страшним гробовим голосом з старих зошитів яке-небудь пусте верзіння, що не мало ні початку, ні кінця, – мабуть, це був курс, який він розтягав не на семестр, а на ціле п’ятиліття".[3] Щодо "депутатів", то це зрозуміло – мало що змінилось, однак варто обговорити суть Франкових претензій до викладів інших двох професорів Львівського університету, які мали гарну опінію у свій час: "педантизм", "мертва книжкова вченість", "додержання друкованих зразків і словесних формул". Ці та інші максималістські оцінки, як я зазначав вище, і досі використовують в основному політичні технологи за посередництвом або ж "наївних", або ж "керованих" літературознавців. Звернімось, отже, до більш конкретизованих Франкових вимог до способу трактування літературних явищ у відомій статті 1884 року про шкільні проблеми навчання української літератури, про анахронічність формально-естетичної методики аналізу художнього тексту: "А під естетичним об’ясненням розумієсь звичайно: 1) чисто схоластична класифікація: чи читаний кусник належить до поезії епічної, ліричної, драматичної або описової, – з чим іде в парі не менше схоластичне і формальне толкування о тім, що розуміємо під кожним із тих родів поезії; 2) виказування, де автор ужив поетичної переносні, анаколюкії, метафори, де виразився (по словам одного звісного педагога) /"звісний педагог" – безумовно Омелян Огоновський – В.М./ "естетично", а де "неестетично". Не раз учитель жадає ще в додатку, крім змісту кусника, подати йому й "хід мислей" того кусника і, перемучивши таким способом ученика до десятого поту та обридивши йому ґрунтовно всі "тропи, метафори, дзевґмати і анаколюкії", а з ними разом всю естетику і поезію, відпускає його со миром".[4] Якщо сформулювати метафорично, то Франко не сприймав фотографічного способу викладу літературної інформації, коли лектор перетворюється немовби на якийсь акустичний прилад й усно передає аудиторії те, що запозичив із книжних джерел, – він має бути художником, перепустити інформацію через свій інтелект, почуття, витворити живий і самобутній продукт.

Оцінюючи рівень викладів з історії української літератури у виконанні завідувача кафедри української словесності професора Огоновського у некрологу на його смерть, Франко використав інший влучний образ ("Він був з натури своєї більше анатом, ніж фізіолог"[5]) та вказав на відсутність у викладах свого університетського викладача зв’язку між окремими частинами, генезису  та еволюції, переходу одних явищ в інші. Власне, йде мова про те, що в Омеляна Огоновського домінував аналіз, абстрактні категорії, репродуктивний спосіб навчання, тоді як його студент Франко за природою своєю був синтетиком та хотів від університету нової, сучасної наукової методології дослідження літератури. Якщо для Огоновського найважливішими були пізнавально-дидактичні функції історії літератури та якнайбільш скрупульозна та детальна філологічна фіксація фактичного матеріалу, то Франко вже у вісімдесятих роках (за посередництвом Михайла Драгоманова) культивував верифіковане вивчення історико-літературного матеріалу за принципами позитивізму, застосовував методику культурно-історичного напряму у літературознавстві, а пізніше стверджував, що для написання систематичного корпусу історії української літератури потрібно дві методологічні основи – критично-естетична і культурно-історична ("План викладів історії літератури").

Для Івана Франка у вивченні белетристики визначальною була своя думка, власний інтелектуальний та емоційний досвід пізнання тексту, вільний від академічного педантизму і шаблону, своя суб’єктивна (хай навіть часто помилкова!) оцінка літературного явища замість готових конструкцій "компендіумів" історії літератури, про які Франко у своєму художньому творі писав так: "Я би велів попалити дев’ять десятих частей усіх тих компендій. Се попросту деморалізація, а не наука. Вони виробляють цілі генерації тих премудрих людців, що все знають, але поверха, з чужих слів, а про все готові говорити з таким певним видом, немов все те бачили, читали й передумали".[6] Вкладаючи ці слова в уста літературного героя, він мав на увазі не тільки конкретного вчителя логіки і психології у вищих, математики і філософії (мови і літератури) у нижчих класах Дрогобицької гімназії Міхонського, який вчив гімназистів "мозком рушати", а й інших, у тому числі й університетських викладачів, свої погляди на методологію навчання. Щодо ж написаного ще у 1878 році "Допису про Дрогобицьку гімназію", де вперше і дуже прихильно згадується Міхонський, то численні інтерпретатори як правило пропускали дуже важливу деталь статті: Франко пише про "зміну професорів" через адміністративне "урядження", внаслідок чого хороші і людяні вчителі, які були у гімназії та привчали гімназистів до порядного і логічного мислення, опинились у меншості  до тих, котрим залежало тільки на тім, щоб учень "механічно викув завданий урок". У фактичному продовженні статті, а саме у  дописі "Ученицька бібліотека у Дрогобичі", автор також протестує проти того, щоб учнів перетворювали на "мертвий, бездушний знаряд", "машинку, бубнящу регулярно, хоч механічно", проти шкільного "регуляміну", який виключає самостійну, критичну думку, але знову пише про багато людей чесних, мислячих серед викладачів, які "контрабандою" переборюють шкільну систему, зокрема у літературній освіті, де пропонуються до вивчення "наймертвіші письма наймертвіших авторів" в "гомеопатичних дозах".

Отож, попри жорстку, максималістську критику "урядження" освітою, учень і студент мав під час навчання приклади справжніх педагогів і сам вже із гімназійної лавки готував себе до викладацької кар’єри. Треба підкреслити, що маємо чимало свідчень і спогадів його учнів, які дозволяють нам сьогодні стверджувати, що Іван Франко у своїй практичній педагогічній діяльності зважав на те, що читання лекцій потребує чіткої координації темпераменту викладача та його особистості, узгодження концептуальності та форми викладу, урахування наукового рівня слухачів та яскравої наочності, ілюстрування продуманими прикладами, тому його виклади ніколи не були лінійним накопиченням фактографічного матеріалу, були методично досконалими. Яскраво це бачимо у спогадах Левка Чикаленка, який улітку 1904 року приїхав разом з групою молоді із Наддніпрянської України до Львова на своєрідні українознавчі курси, що їх організували львівські наукові та просвітні інституції: "Прибувши до Львова, ми записалися на курси і почали ходити на лекції. Найважче мені прийшлося з викладами Грушевського. Мені, тоді ще молодому хлопцеві, виклади Грушевського видалися каторгою. Здається, ніколи в житті своєму я не зустрічав менш цікавого лектора... ...Дивна річ сталася з викладами Івана Франка. Тема – "Стара українська література" – не заповідала нічого цікавого, проте ні одного дня я не пропустив, ніколи не знудився і з жалем слухав останню годину тому, що вона остання. Не скажу тепер, що саме чув, але лектора як зараз пам’ятаю, і пам’ятаю, що завжди було почуття якоїсь сенсації, що увага ні на хвилину не присиплялась, бо речі менш цікаві чергувалися з якимсь дотепом, з якимсь анекдотом. Хоч я тепер не пам’ятаю обсягу цілого курсу, але деякі факти загніздилися в моїй голові на ціле життя, а деякі легенди просто стали якимись частинами мого світогляду. Франко зробився об’єктом загального захоплення"[7].

Цікавим є спогад Левка Чикаленко і про "менш цікавого лектора" Михайла Грушевського, адже, скоріш за все, професор-історик не врахував рівня молодіжної аудиторії, хоча доволі часто буває так, що вчений-ерудит, науковець академічного рівня у студентській аудиторії є поганим комунікатором. Наголосити ж хочу на універсальності Франка-викладача. Саме викладача, адже відомо, що, не отримавши права викладати в університеті, Франко часто зустрічався із студентами філологічного (філософського) факультету, виступав на наукових, громадських зібраннях, вічах, врешті – у львівських кав’ярнях, де кожна зустріч із ним для молодих літераторів, публіцистів, науковців була своєрідним спецкурсом про різноманітні літературознавчі проблеми. Якщо у спогадах Л.Чикаленка лектор захопив своїх молодих слухачів з Наддніпрянщини надзвичайно майстерною формою подачі "нудного", здавалось би, літературного матеріалу, то Михайло Рудницький розповідає про яскравий зразок проблемної, концептуальної лекції Івана Франка про розвиток, стильову поліфонію сучасної слухачам української літератури. Зустріч, що відбулася у львівському готельному залі  і зібрала біля сотні студентів, стала, як згадує М.Рудницький, своєрідною демонстрацією проти університетських професорів Кирила Студинського та Олександра Колесси, які вважали, що університет повинен навчати тільки історії літератури. Досконале володіння предметом обговорення, аргументованість прикладів, ерудиція і толерантність, доступність викладу, демократизм у спілкуванні перетворили цю "лекцію з чаєм" на незабутню подію для багатьох слухачів. "Тисячу запитань" про секрети поетичної творчості від студентів до метра Рудницький дуже влучно підсумовує такими словами Івана Франка: "Не покладайтесь, – говорив він, – на університетські лекції. Тільки те, до чого ви самі дійдете без чужої помочі, тільки те, над чим ви будете довго думати, навіть серед мук, може стати для вас променем розуміння літературних явищ"[8].

На основі цих прикладів й аргументів, можемо уважати, що власне такі концептуальні і новаторські для свого часу вимоги до викладацької праці і спричинили полеміку колишнього студента із своїми професорами, викликали такі жорсткі, максималістські оцінки, натомість варто звернути увагу на менш помітні, та теж дуже важливі технічні (чи тактичні) характеристики лекторського інструментарію Франка, адже до професійних обов’язків університетського викладача належить також організація самостійної роботи студентів,  керування нею, вказування джерел та визначення напрямків дослідження. Сумлінне конспектування і виучування професорських записок, що, між іншим, старанно робив студент Франко, є однозначно недостатнім.

 

Повний текст статті у друкованому номері "Рідної мови" ( Нр 13, 2010)


Ridna Mowa Menu
Попередня: Номер 28
Наступна: Особливості функціонування мовних символів