Kryteria konstrukcyjne podręczników.¹
W poszukiwaniu najlepszego programu i podręcznika (fragmenty)
(Rozpoznanie sytuacji. Sprawozdanie ze studiów doktoranckich UJ.)

    Nie można zakładać, że każdy podręcznik jest dobry i bezbłędnie opracowany. Korzystanie z pierwszego lepszego podręcznika zaledwie po przekartkowaniu go jest jednym z najpoważniejszych błędów, jakie popełnia nauczyciel, co prawda w swoim imieniu, ale na koszt rodziców i kosztem ucznia.
     Przez lata korzystaliśmy z jednego podręcznika dopuszczonego oficjalnie dla danego programu nauczania. W latach osiemdziesiątych zaczęły się ukazywać podręczniki "alternatywne", ale dotyczyło to wyłącznie szkoły średniej. W połowie lat dziewięćdziesiątych zawitały one również do szkoły podstawowej. I dobrze.
     Dziś, gdy podręczników i programów jest wiele i gdy podręcznik jest towarem rynkowym, wydawnictwa stosują określone chwyty marketingowo-reklamowe, w których nie przedstawia się zazwyczaj rzeczywistej wartości podręcznika. Powszechne jest też niestety krytykowanie wszystkiego, co nie wyszło spod piór kilku genialnych twórców jakiegoś programu czy podręcznika. Często brakuje tu po prostu dobrych manier: zamiast rzeczowej polemiki, prowadzonej w atmosferze szacunku, pojawiają się negatywne emocje i szyderstwa. Nierzadko też dokonuje się manipulacji - media i prasę fachową blokuje się dla niektórych opinii, publikując wyłącznie peany o jakimś podręczniku. Nauczyciele mówią rozgoryczeni, iż praktyki stosowane przez niektóre czasopisma nauczycielskie przypominają stary dowcip, w którym pada jedno pytanie: "kto jest twoim idolem i dlaczego Lenin?". Sytuacja ta nasila się w terminach zakupu podręczników, czyli wiosną i w sierpniu, a już szczególnie we wrześniu.
W prasie pojawiają się wtedy pomówienia, a na spotkaniach z autorami obraża się słuchaczy i nieobecnych autorów. Na szczęście dotyczy to tylko określonych grup i nazwisk. Wydaje się w każdym razie, że miarą uczciwości i czystych intencji wydawcy jest szacunek do konkurentów.
Pojawiające się obficie kolejne propozycje mają szansę być coraz lepsze, jeśli zostaną odpowiednio wykorzystane doświadczenia związane z poprzednimi publikacjami. Niektórzy autorzy obrażają się w takich sytuacjach i straszą procesami o plagiat. Prawdą jest oczywiście, że niektóre podręczniki są plagiatami, ale prawa rynku są nieubłagane. W oparciu o doświadczenia jednych autorów powstają bowiem kolejne książki, w większości lepsze.
     Podręczniki muszą mieć oczywiście atest, czyli muszą być urzędowo dopuszczone do użytku, oprócz tego są badane przez rzeczoznawców. Ale to użytkownicy, czyli nauczyciele, decydują ostatecznie, ile podręczników wejdzie do użytku i które z nich zostaną polecone uczniom. Dlatego trwa batalia o nauczyciela. Nagminnym i nagannym procederem jest "obłaskawianie" doradców - stają się oni ludźmi, których można kupić. Tymczasem doradcy metodyczni nie powinni przekonywać nauczycieli do wyboru konkretnej publikacji, lecz uczyć ich wybierania najlepszych podręczników, czyli dostarczać im kryteriów oceny. Do tego zadania doradcy są generalnie nieprzygotowani.
    Sprawa warsztatów prowadzonych przez WOM-y pod hasłem "Jak pracować z podręcznikiem..." jest również etycznie wątpliwa. Takie warsztaty powinny być firmowane przez wydawnictwo i prowadzone na jego koszt na terenie neutralnym. Tylko niektóre WOM-y podchodzą do tego rygorystycznie.
    Głębokiej i mądrej, a więc pełnej oceny danego programu czy podręcznika można dokonać dopiero po kilku latach w toku zaplanowanych i szeroko zakrojonych prac ewaluacyjnych. Wydaje się, iż jest to okres minimum trzech lat. Jeżeli zaś "ocena" jest dokonywana ad hoc, i to przez ludzi reprezentujących odmienne pedagogiki, koncepcje, paradygmaty i heurystyki, to świadczy to tylko o tym, jak kiepska jest polska powszednia metodyka. A szkoda, bo mieliśmy w tej dziedzinie wielu mistrzów najwyższej klasy.
    Ale i tak dobrze, że jest w czym wybierać! Zaczyna się jednak męka wyboru, zwłaszcza że nikt nie uczył nauczycieli, jak mądrze wybrać. Poza tym - bądźmy uczciwi - na studiach nie ma czasu na to, by dokładnie przyjrzeć się temu problemowi. A przecież zawsze będą lepsze i gorsze podręczniki. Dobry nauczyciel znakomicie potrafi pracować ze złym podręcznikiem, pokonując jego niedostatki swoją pracą. Znane są nawet przypadki, gdy ciężar całej pracy zrzucano na nauczyciela (podręczniki nazywano wtedy żartobliwie "udręcznikami"). Autorzy twierdzą natomiast, że podręcznik jest dla nauczycieli twórczych - i mają całkowitą rację. Oczywiście, nauczyciel zawsze jest współtwórcą książki przy jej przepracowywaniu, ale nie może uzupełniać wszystkiego, czego w tej książce brak. A przecież nie ma idealnych podręczników - można prawdopodobnie mówić jedynie o zbliżaniu się do pewnego uniwersalnego ideału. Pamiętajmy więc, iż o rzeczywistej wartości podręcznika i programu decyduje to, w jaki sposób podręcznik "zafunkcjonuje" w szkole (jak zostanie przepracowany), jak uczniowie zdadzą egzamin, jaka będzie kultura pedagogiczna.
A w tej dziedzinie, niestety, rzeczywistość skrzeczy...
    Każdy podręcznik starzeje się niestety dość szybko - trwa to od 5 do 10 lat. I nie wystarczy wprowadzenie drobnych zmian kosmetycznych do starych podręczników (nowe okładki, nowe obrazki, nowa paginacja...), by je unowocześnić. Możliwości technologiczne polskich drukarń są obecnie wystarczające, by wydać książkę konkurencyjną do książki zachodniej. Niestety, niektórzy dalej próbują lansować brzydotę, mówiąc o obronie kanonu estetycznego i posądzając konkurencję o postmodernizm, spaczone gusta, a nawet minoderię.
     Dobry podręcznik jest otwarty na zmiany - powinny być one wkalkulowane w jego konstrukcję, aby mogły być szybko wprowadzone, a nawet wprowadzane stale. Wydawca wie o tym, ale nie nadużywa swoich możliwości. Zaglądnijmy do programów: ilu autorów uzmysłowiło sobie ten fakt? Jak prowadzone są prace ewaluacyjne? Ilu autorów zdecydowało się na ten krok? Ilu opublikowało raport ewaluacyjny - nie listy uwielbienia, lecz raport, czyli rzeczowe badania, a nie zapis emocji?
     Znając tradycyjne funkcje podręcznika i jego podstawową strukturę i odpowiadając na podstawowe pytania, nauczyciel jest zobowiązany do możliwie rzeczowej i obiektywnej oceny już na samym początku, jeszcze w trakcie wyboru. Dokonując wyboru, trzeba mieć świadomość, iż jest to zaledwie ocena wstępna, przeprowadzona w dodatku przez praktyka, którego zdanie może się diametralnie różnić od zdania teoretyka, czyli recenzenta. Rodzaj przygotowania do pracy, doświadczenie zawodowe, staż pracy, typ szkoły, osobista pedagogika są różne, tak jak różne są sympatie i oczekiwania nauczycieli. Nie ma już jedynie słusznych rozwiązań, wręcz przeciwnie - do wszelkiej maści ortodoksów, uparcie trzymających się jedynie słusznej drogi, należy podchodzić nieufnie.
     Znajomość potencjalnych zalet i wad podręcznika pozwala na możliwie racjonalny wybór. Z jednej strony może ustrzec uczniów przed ujemnymi skutkami braków i niedociągnięć nawet w najbardziej genialnych podręcznikach, z drugiej strony może stać się rzeczywistym wsparciem dla nauczyciela. Podręcznik może kreować jego styl pracy, może pomóc mu unowocześnić jego warsztat, wesprzeć go w szukaniu własnego miejsca wobec przemian edukacyjnych, sprowokować do pracy metodami, technikami i strategiami wyzwalającymi aktywność ucznia. Może być przewodnikiem w poznawaniu i odkrywaniu rzeczywistości, w pytaniu o przeszłość, z której wyrastamy, i o przyszłość, ku której dążymy. Z tym jest niestety najgorzej.
    Nie bójmy się eksperymentować, ale niech ten eksperyment nie przesłania jasnej oceny sytuacji. Mierzmy zamiary na siły i siły na zamiary. Nie bójmy się wybierać podręczników pozornie trudnych, które czasem tylko na takie wyglądają, ponieważ sprzeciwiają się sztampie, rutynie i nudnej rzeczywistości szkolnej, bo wymagają odłożenia od lat używanych notatek czy znanych na pamięć książek.